TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO

Los trastornos del comportamiento representan un frecuente y grave problema en nuestra sociedad actual y suelen provocar desajustes familiares y problemas escolares de importante relevancia. En efecto, gran parte de las reclamaciones de los profesionales de la enseñanza se basan en la atención a las conductas perturbadoras de estos alumnos. Las familias que buscan ayuda profesional, debido a dichos problemas, centran una buena parte de las demandas profesionales que se les solicita actualmente a los psicólogos. Además, estos problemas tienen una gran repercusión social por sus consecuencias negativas para el niño y su medio social inmediato (familia, compañeros y profesores).

Cuantitativamente hablando, se estima que entre un 2 y un 16 por 100 de los niños presentan Trastorno Desafiante Oposicional (APA, 2000; Jensen et al. 1995; Pelham, Gnagy, Greenslade y Milich, 1992). Si atendemos a la edad, otros estudios obtienen trastornos perturbadores de la conducta en el 3,2 % de los niños de 10 años. Pero en niños de más edad, el porcentaje se incrementa hasta el 6,7 %; encontrándose una prevalencia media de un 5,5 % global en los niños entre 4 y 16 años (Fernández, E. y Olmedo, M., 1999). En cuanto a la diferencia entre trastornos, hay estudios que obtienen un 5,7 % para el TDO y 3,4% para el Trastorno de Conducta (TC) en muestras de niños de 11 años (Anderson, Williams, McGee y Silva, 1987). Otros autores obtienen un 8,7 % para el TDO y un 6 % para el TC, en muestras de 14 a 16 años (Kashani et al., 1987). Para los distintos tipos de problemas de conducta se han señalado las siguientes cifras: para el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), un rango que va desde el 0,0 % hasta el 16, 6 %, con una media de 2,0 %; para el TC, los límites van desde el 0,0 % hasta el 11,9 %, con una media de 2,0 % y finalmente, para el TDO, el rango oscila desde el 0,3 % que propugnan Lewinson, Hops, Robert, Seeley y Andrews (1993), hasta el 22,5 % de Velez, Johnson, y Cohen (1989); la media para el TDO la establecen en el 3,2 % (Lahey, Miller, Gordon y Riley, 1999). Una dificultad añadida en la determinación de la prevalencia de estos trastornos es la elevada comorbilidad que presentan entre ellos y con otros desajustes psicológicos como, por ejemplo, los desórdenes de ansiedad (Presentación y Siegenthaler, 2005).

En España, sobre muestras de niños de 14 a 17 años, se registran conductas disociales moderadas en más del 80 % de los niños, al menos en una ocasión, y casi en el 50 % con una cierta frecuencia. Además, y esto es importante, se presentan, alguna vez, conductas disociales severas en el 50 % (vandalismo y agresión), y en el 25 % en robos. Y, en relación con el sexo, son los chicos quienes con más frecuencia presentan estas conductas (Mirón, Serrano, Godás y Rodríguez, 1997).

Los pobres resultados obtenidos por el alumnado de nuestro país en los informes internacionales tales como PISA y TALIS hacen de la educación el reto social más importante de nuestro país y la opción más básica para el progreso en el proceso enseñanza-aprendizaje es la implementación de un clima escolar adecuado. El tiempo que se emplea en el mantenimiento de un entorno de trabajo equilibrado, imprescindible para la comunicación y la interacción, no puede ser interminable y agotador para el profesorado. Este desgaste constituye el principal agente estresor y es causa de situaciones ansiógenas, trastornos afectivos y síndrome de burnout, por nombrar sólo algunas causas de bajas y desequilibrios emocionales del profesorado en su trabajo cotidiano.

No son, ni mucho menos, todos los alumnos los que sabotean el equilibrio de las clases y perjudican al proceso de enseñanza. En nuestros trabajos observamos que los partes y sanciones se acumulan en unos pocos individuos en cada centro, muy localizados y reincidentes, que muestran unas determinadas características psicológicas. La relación es muy estrecha entre las cifras de fracaso escolar con el consiguiente abandono del sistema educativo y las prevalencias de trastornos de comportamiento disruptivo en clase.

Los alumnos que presentan estos desajustes son tratados por el profesorado de forma totalmente inadecuada, con sanciones y expulsiones que lo único que hacen es exacerbar los síntomas y provocan mayores problemas. Nos apresuramos a decir que no es responsabilidad del profesorado el tratamiento adecuado de estos alumnos, dado que no han sido preparados ni formados para ello y nos hacemos eco aquí de la reivindicación del Consejo de Colegios Oficiales de Psicología cuando proclama la necesidad de incorporar profesionales debidamente cualificados y preparados para tratar estos problemas en los centros. Representantes del Área de Psicología Educativa del COP, señalan que somos prácticamente el único país europeo que no tiene incorporado al perfil del psicólogo dentro de la estructura organizativa del sistema educativo.